Enrique Calderón Alzati
La orientación de las acciones de un país y la (in)capacidad de sus ciudadanos de decidir esa orientación y de obligar a su gobierno a adoptarla es una consecuencia natural de la educación que esos ciudadanos (no) poseen. Esta es una verdad histórica harto conocida por los gobernantes desde tiempos remotos y desafortunadamente practicada con entusiasmo por muchos de ellos, hasta nuestros días.
Esta es, sin lugar a duda, la principal razón del atraso y de las condiciones de inequidad en que hemos vivido los mexicanos a lo largo de nuestra historia, salvo periodos muy breves, surgidos cuando la situación se ha vuelto intolerable, como durante los inicios de la Independencia y de la Revolución, o ante casos de gobiernos excepcionales como los de Benito Juárez y Lázaro Cárdenas. En un par de artículos anteriores he hecho ya referencia a este tema y a la responsabilidad que en ello han tenido y tienen los grupos y la gente de la izquierda, entendida ésta como aquella que supuestamente lucha por el bienestar colectivo frente a los intereses particulares, por la soberanía frente a la sumisión ante lo extranjero, por los trabajadores frente al capital, por la justicia social frente a los privilegios de los pocos.
La importancia del tema no es menor, porque en él se cierra un círculo que puede ser virtuoso o vicioso, y que tiende a replicar la realidad de una generación sobre las siguientes. Una generación poco educada no entiende la importancia ni los beneficios de la educación y repite los patrones de conducta que recibió de sus antepasados, mientras que otra iluminada por el conocimiento entiende con claridad la importancia de dar una buena educación a sus hijos. Sin lugar a dudas, nuestro país ha contado con muchos hombres valiosos e ilustres, pero no suficientes para cambiar los patrones de educación (o domesticación) dominantes.
De las filas mismas de la lucha juarista por la soberanía de la nación y la limitación de los privilegios del clero surgió feroz una nueva casta de militares y hacendados que, carente de educación, no hizo sino reincidir en los vicios y privilegios contra los que ellos mismos habían luchado. El proceso se ha repetido una y otra vez luego de la Revolución y hasta nuestros días, con diferentes banderas de lucha, como la democracia, el respeto al voto, el fin del autoritarismo y la corrupción, con logros que terminan siendo nulificados en poco tiempo y reducidos a meros cambios de unos grupos de poder por otros, que repiten las mismas pautas de conducta que tienen su origen en la educación que recibimos.
Durante algunos gobiernos surgidos de la Revolución, incluidos los de Obregón, Calles y Cárdenas, los preceptos y los ideales de la izquierda estuvieron presentes en el sistema educativo gubernamental, igual que en algunos de los gobiernos priístas de la segunda mitad del siglo XX, incluidos los de López Mateos, Echeverría y López Portillo; por su parte, diversos grupos de derecha asociados al clero, al mundo empresarial y frecuentemente a ambos, realizaron esfuerzos importantes para la creación de sus propias estructuras educativas, mientras la izquierda, actuando en forma tibia, redujo su participación a las instituciones de educación pública, evitando incluso enfrentarse con el sindicalismo corporativo, con tendencias muy claras para lograr controlarlas en su propio beneficio.
Una vez que los grupos de derecha tomaron el control del gobierno, a partir de la década de los 80, la educación pública ha sido sujetada de manera creciente a los intereses de los grupos dominantes, creando de facto un sistema social con una capacidad crítica a la baja y un espíritu de resignación ante la pobreza y la injusticia propio de las sociedades esclavistas o de castas, siendo la educación asistencial y clientelar la última modalidad empleada por el sistema, como sustituto del conocimiento, y como iniciación a las conductas de sumisión clientelar desde una edad temprana.
Quizás vale la pena recordar hoy el visionario esfuerzo de la revolución cubana y de sus líderes en torno a la educación, hecho que además de permitirles la formación de cuadros valiosos, hizo posible que una nación pequeña fuese capaz de enfrentar con dignidad, e incluso éxito, los ataques reiterados de la nación más poderosa y agresiva del planeta; sólo ello puede explicar su historia. Cuba es una nación distinta a la nuestra, con una historia distinta y una realidad actual diferente, pero sus experiencias en educación no pueden ser dejadas a un lado.
Durante la segunda mitad del siglo XX, la sociedad mexicana atestiguó importantes movimientos sociales surgidos del enojo, de la necesidad de cambios y también de la esperanza por lograr un país mejor. Las banderas de lucha fueron el derecho al trabajo, como antes lo habían sido la tierra y la libertad, el fin del autoritarismo gubernamental y de la explotación económica, la demanda de una democracia real, el fin del partido único y el establecimiento de un gobierno elegido por el voto popular. El derecho a la educación y la calidad de ésta no han constituido en todas esas décadas ningún motivo de demanda, pese a las graves deficiencias educativas que experimenta el país y que lo colocan entre las naciones de escaso desarrollo y menores niveles de crecimiento económico.
En lo que hoy se viene llamando ya la edad del conocimiento, muchas son las naciones que mantienen esfuerzos sin precedente en la formación de sus estudiantes, desarrollando nuevos esquemas y paradigmas educativos, instalando laboratorios para impulsar la experimentación y la construcción del conocimiento entre los niños y jóvenes, creando talleres de tecnología para impulsar su creatividad e inventiva. Los resultados que vienen logrando saltan a la vista. Por ello, la actuación irresponsable de nuestros gobernantes configura ya una conducta de traición a la patria, al negar estas posibilidades a nuestros estudiantes y al país entero.
¿Cuánto tendremos que esperar aún para contar con un proyecto educativo orientado a enseñarle a la población a organizarse para producir con éxito, a comerciar sus bienes y servicios para vivir mejor, a defender sus derechos, a darse gobiernos honestos, conscientes y comprometidos, a construir su propio conocimiento y disfrutarlo, distinguiendo lo que es esencial de lo que no lo es, a entender su entorno y poder cuidarlo, a apreciar el arte y ser capaz de crearlo, a sentir orgullo y responsabilidad por su comunidad y por su país?
La desaparición de la filosofía en la reforma de la SEP
La orientación de las acciones de un país y la (in)capacidad de sus ciudadanos de decidir esa orientación y de obligar a su gobierno a adoptarla es una consecuencia natural de la educación que esos ciudadanos (no) poseen. Esta es una verdad histórica harto conocida por los gobernantes desde tiempos remotos y desafortunadamente practicada con entusiasmo por muchos de ellos, hasta nuestros días.
Esta es, sin lugar a duda, la principal razón del atraso y de las condiciones de inequidad en que hemos vivido los mexicanos a lo largo de nuestra historia, salvo periodos muy breves, surgidos cuando la situación se ha vuelto intolerable, como durante los inicios de la Independencia y de la Revolución, o ante casos de gobiernos excepcionales como los de Benito Juárez y Lázaro Cárdenas. En un par de artículos anteriores he hecho ya referencia a este tema y a la responsabilidad que en ello han tenido y tienen los grupos y la gente de la izquierda, entendida ésta como aquella que supuestamente lucha por el bienestar colectivo frente a los intereses particulares, por la soberanía frente a la sumisión ante lo extranjero, por los trabajadores frente al capital, por la justicia social frente a los privilegios de los pocos.
La importancia del tema no es menor, porque en él se cierra un círculo que puede ser virtuoso o vicioso, y que tiende a replicar la realidad de una generación sobre las siguientes. Una generación poco educada no entiende la importancia ni los beneficios de la educación y repite los patrones de conducta que recibió de sus antepasados, mientras que otra iluminada por el conocimiento entiende con claridad la importancia de dar una buena educación a sus hijos. Sin lugar a dudas, nuestro país ha contado con muchos hombres valiosos e ilustres, pero no suficientes para cambiar los patrones de educación (o domesticación) dominantes.
De las filas mismas de la lucha juarista por la soberanía de la nación y la limitación de los privilegios del clero surgió feroz una nueva casta de militares y hacendados que, carente de educación, no hizo sino reincidir en los vicios y privilegios contra los que ellos mismos habían luchado. El proceso se ha repetido una y otra vez luego de la Revolución y hasta nuestros días, con diferentes banderas de lucha, como la democracia, el respeto al voto, el fin del autoritarismo y la corrupción, con logros que terminan siendo nulificados en poco tiempo y reducidos a meros cambios de unos grupos de poder por otros, que repiten las mismas pautas de conducta que tienen su origen en la educación que recibimos.
Durante algunos gobiernos surgidos de la Revolución, incluidos los de Obregón, Calles y Cárdenas, los preceptos y los ideales de la izquierda estuvieron presentes en el sistema educativo gubernamental, igual que en algunos de los gobiernos priístas de la segunda mitad del siglo XX, incluidos los de López Mateos, Echeverría y López Portillo; por su parte, diversos grupos de derecha asociados al clero, al mundo empresarial y frecuentemente a ambos, realizaron esfuerzos importantes para la creación de sus propias estructuras educativas, mientras la izquierda, actuando en forma tibia, redujo su participación a las instituciones de educación pública, evitando incluso enfrentarse con el sindicalismo corporativo, con tendencias muy claras para lograr controlarlas en su propio beneficio.
Una vez que los grupos de derecha tomaron el control del gobierno, a partir de la década de los 80, la educación pública ha sido sujetada de manera creciente a los intereses de los grupos dominantes, creando de facto un sistema social con una capacidad crítica a la baja y un espíritu de resignación ante la pobreza y la injusticia propio de las sociedades esclavistas o de castas, siendo la educación asistencial y clientelar la última modalidad empleada por el sistema, como sustituto del conocimiento, y como iniciación a las conductas de sumisión clientelar desde una edad temprana.
Quizás vale la pena recordar hoy el visionario esfuerzo de la revolución cubana y de sus líderes en torno a la educación, hecho que además de permitirles la formación de cuadros valiosos, hizo posible que una nación pequeña fuese capaz de enfrentar con dignidad, e incluso éxito, los ataques reiterados de la nación más poderosa y agresiva del planeta; sólo ello puede explicar su historia. Cuba es una nación distinta a la nuestra, con una historia distinta y una realidad actual diferente, pero sus experiencias en educación no pueden ser dejadas a un lado.
Durante la segunda mitad del siglo XX, la sociedad mexicana atestiguó importantes movimientos sociales surgidos del enojo, de la necesidad de cambios y también de la esperanza por lograr un país mejor. Las banderas de lucha fueron el derecho al trabajo, como antes lo habían sido la tierra y la libertad, el fin del autoritarismo gubernamental y de la explotación económica, la demanda de una democracia real, el fin del partido único y el establecimiento de un gobierno elegido por el voto popular. El derecho a la educación y la calidad de ésta no han constituido en todas esas décadas ningún motivo de demanda, pese a las graves deficiencias educativas que experimenta el país y que lo colocan entre las naciones de escaso desarrollo y menores niveles de crecimiento económico.
En lo que hoy se viene llamando ya la edad del conocimiento, muchas son las naciones que mantienen esfuerzos sin precedente en la formación de sus estudiantes, desarrollando nuevos esquemas y paradigmas educativos, instalando laboratorios para impulsar la experimentación y la construcción del conocimiento entre los niños y jóvenes, creando talleres de tecnología para impulsar su creatividad e inventiva. Los resultados que vienen logrando saltan a la vista. Por ello, la actuación irresponsable de nuestros gobernantes configura ya una conducta de traición a la patria, al negar estas posibilidades a nuestros estudiantes y al país entero.
¿Cuánto tendremos que esperar aún para contar con un proyecto educativo orientado a enseñarle a la población a organizarse para producir con éxito, a comerciar sus bienes y servicios para vivir mejor, a defender sus derechos, a darse gobiernos honestos, conscientes y comprometidos, a construir su propio conocimiento y disfrutarlo, distinguiendo lo que es esencial de lo que no lo es, a entender su entorno y poder cuidarlo, a apreciar el arte y ser capaz de crearlo, a sentir orgullo y responsabilidad por su comunidad y por su país?
La desaparición de la filosofía en la reforma de la SEP
Gabriel Vargas Lozano*
El viernes 26 de septiembre de 2008 apareció publicado en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 442, por medio del cual se establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) "en el marco de la diversidad". En ese acuerdo, por primera vez en la historia moderna de nuestro país desaparecen las disciplinas filosóficas como obligatorias. La SEP, para curarse en salud dice, en una nota al pie de página, que la filosofía, la ética y la lógica son "transversales", y "no por ello menos importantes", y que por ello "podrán incluirse en el bachillerato, si así se considera pertinente". La pregunta es: si "son tan importantes", ¿por qué no figuran dentro de las disciplinas obligatorias y por qué se convierten en aleatorias y, por tanto, dependientes de la ocurrencia de algún funcionario? Pero esta incógnita se despeja en el Acuerdo 444, del 26 de septiembre de 2008, en donde ya no aparece la famosa nota y en donde se define con mayor precisión el "marco común" del SNB: las disciplinas "transversales" no tienen nombre sino una especie de "lema inspirador". Por ejemplo, una competencia transversal se titula: "Piensa crítica y reflexivamente", y el contenido es, entre otros objetivos: "sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva"; "ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones", o bien, "utiliza las tecnologías de la información y comunicación". Al leer esto me pregunto: ¿esto es pensamiento crítico? Por deformación profesional yo pensaba que éste consistía en una reflexión profunda sobre los sistemas de pensamiento heredados como lo hicieron Descartes o Kant; de los sistemas sociales como lo han hecho los clásicos de la filosofía desde Sócrates hasta nuestros días, o una búsqueda de alternativas a las crisis en que vivimos. Pero si la filosofía como tal no se encuentra en las "transversales" tampoco está entre las "disciplinas básicas" que cursarán todos los estudiantes y que se ordenan en cuatro campos: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación, en donde se mencionan las disciplinas que los forman, con nombre y apellido. Aquí se descubre otra ausencia: no hay un campo denominado humanidades, que podría ser integrado por filosofía, literatura, historia y arte.
¿Cuáles son las razones por las que no está considerada la filosofía y no se toma en cuenta a las humanidades como área específica? No existe ninguna respuesta oficial, pero anticipo las causas de fondo: la RIEMS representa la continuidad del proyecto neoliberal-conservador que se inició en 1982 y que se ha ido realizando, paso a paso, por los gobiernos priístas y panistas, y que ahora toca a la educación media superior. Se trata de un proyecto tecnocrático que busca adiestrar al estudiante en un oficio para incorporarlo, en forma obediente y subordinada al mercado de trabajo. Para ello se crearon desde hace mucho las escuelas tecnológicas, pero ahora se trata de extender dicho concepto a las preparatorias, rompiendo el equilibrio con las humanidades. ¿Sus fuentes inspiradoras? Naturalmente la OCDE; los Acuerdos de Bolonia; el FMI y el Proyecto Tunning, entre otros. Se trata de eliminar la lógica como estudio de las formas del pensamiento correcto (de hecho, ya reducida a cenizas en el CCH y el Colegio de Bachilleres desde 1996); de sustituir una ética laica que examine libremente los dilemas como el aborto, la clonación, los derechos de los pueblos indios o la muerte asistida, por ejemplo, por una ética religiosa y, finalmente, de expulsar una introducción a la filosofía porque, "¿de qué serviría?" Es decir, en esta concepción, el futuro plomero, electricista, mecánico o empleado no debe enterarse de que existieron filósofos que han buscado un mundo más justo. Además, no hay que permitirlo porque seguramente la ampliación de su cultura y su mejor organización conceptual le podría permitir el desarrollo de un auténtico pensamiento crítico y reflexivo.
Por otro lado, en tiempos de exaltación de la democracia, dicha reforma nunca fue consultada con "la sociedad civil" sino sólo "con la ANUIES", aunque ya la UNAM declaró que mantendría sus propios planes y programas de estudios. Por tanto, se trata de una decisión impuesta por el gobierno federal.
La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación entre la comunidad filosófica nacional e internacional, porque la considera no sólo un grave atentado contra la cultura de nuestro país y contra las propias facultades de filosofía y letras, sino una clara expresión del tipo de país que quiere construir la derecha.
* Filósofo. Profesor-investigador de la UAM-I.
¿Cuáles son las razones por las que no está considerada la filosofía y no se toma en cuenta a las humanidades como área específica? No existe ninguna respuesta oficial, pero anticipo las causas de fondo: la RIEMS representa la continuidad del proyecto neoliberal-conservador que se inició en 1982 y que se ha ido realizando, paso a paso, por los gobiernos priístas y panistas, y que ahora toca a la educación media superior. Se trata de un proyecto tecnocrático que busca adiestrar al estudiante en un oficio para incorporarlo, en forma obediente y subordinada al mercado de trabajo. Para ello se crearon desde hace mucho las escuelas tecnológicas, pero ahora se trata de extender dicho concepto a las preparatorias, rompiendo el equilibrio con las humanidades. ¿Sus fuentes inspiradoras? Naturalmente la OCDE; los Acuerdos de Bolonia; el FMI y el Proyecto Tunning, entre otros. Se trata de eliminar la lógica como estudio de las formas del pensamiento correcto (de hecho, ya reducida a cenizas en el CCH y el Colegio de Bachilleres desde 1996); de sustituir una ética laica que examine libremente los dilemas como el aborto, la clonación, los derechos de los pueblos indios o la muerte asistida, por ejemplo, por una ética religiosa y, finalmente, de expulsar una introducción a la filosofía porque, "¿de qué serviría?" Es decir, en esta concepción, el futuro plomero, electricista, mecánico o empleado no debe enterarse de que existieron filósofos que han buscado un mundo más justo. Además, no hay que permitirlo porque seguramente la ampliación de su cultura y su mejor organización conceptual le podría permitir el desarrollo de un auténtico pensamiento crítico y reflexivo.
Por otro lado, en tiempos de exaltación de la democracia, dicha reforma nunca fue consultada con "la sociedad civil" sino sólo "con la ANUIES", aunque ya la UNAM declaró que mantendría sus propios planes y programas de estudios. Por tanto, se trata de una decisión impuesta por el gobierno federal.
La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación entre la comunidad filosófica nacional e internacional, porque la considera no sólo un grave atentado contra la cultura de nuestro país y contra las propias facultades de filosofía y letras, sino una clara expresión del tipo de país que quiere construir la derecha.
* Filósofo. Profesor-investigador de la UAM-I.
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